jueves, 22 de febrero de 2007

Las prácticas pedagógicas en el aula: ¿Un paso a la libertad o a la dominación?


Por Omar Bandala Fonseca


Introducción
El presente ensayo pretende analizar las prácticas pedagógicas en el aula a partir del pensamiento de Henry A. Giroux realizando una revisión del papel que asume el estudiante y docente ante los sistemas educativo como formas político-cultural que refuerza o conservan las relaciones de fuerza y reduce sus espacios para el ejercicio de su libertad.

La actitud apática, desinteresada, poco crítica y reflexiva de nuestros estudiantes en el aula sobre los problemas sociales y culturales del país, su comunidad y su escuela sólo agranda los abismos de las diferencias culturales y políticas.

Ante tal situación, el aula reproducen las relaciones dominantes vigentes teniendo como actores a estudiantes y docentes que materializan esas relaciones en las prácticas pedagógicas de acuerdo con la organización del sistema educativo. Eso significa que el alumno esta imposibilitado para ejercitar su poder, la critica social, hablar y sentirse responsables de lo que dicen porque el miedo al castigo, a la represión, a mantener al margen de la historia, a desarrollar su lenguaje, a formar una identidad, a moverse en las fronteras culturales, a expandir su comprensión de entorno y participar en la vida pública democrática.

Por ello, me parece de gran importancia hacer que nuestros alumnos adopten un papel activo dentro del aula, como críticos principales de los modelos educativos, de sus docentes, de los problemas y las soluciones sociales actuales. Parece difícil, pero es una tarea que se debe implementar de manera urgente. Primeramente hacer que empiecen a reflexionar, después participar y finalmente a proponer soluciones a nuestros grandes dilemas sociales.

La modificación de este escenario requiere de la participación de profesores y estudiantes, el primero siendo capaz de reconocerse a sí mis­mos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa es también una tarea política. En segundo lugar, los profesores han de verse como agentes de una especie de futuro distinto, más orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia social. Los profesores necesitan un discurso crítico y un len­guaje de posibilidades; necesitan ser capaces, de alguna manera, de inte­rrogarse sobre el carácter de lo que hacen, pero también necesitan ver más allá del horizonte de lo posible. En tercer lugar, reconocer que no se puede ser un intelectual público fuera de la política de representación. Una vez que reconoce le toca actuar sugiriendo diversas formas de prácti­ca pedagógica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para con­vertirse en sujetos de la historia. En lo que respecta al estudiante ser capaz de hablar y escuchar sobre tradiciones, historias y perspectivas teóricas diversas; ser responsable de lo que dice, comprometerse con el mundo, de manera que puedan plan­tearse cuestiones sin temor a recibir castigo alguno.

Este trabajo compartido dará por resultado un sentido de la jus­ticia social, la democracia y papel mas activo dentro del proceso social.

¿LA ESCUELA UN ESPACIO FORMATIVO O REPRODUCTIVO?
Cuando hablamos de la escuela nos estamos refiriendo al espacio donde acuden las personas para ser educadas y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, hay que distinguir que existen varias connotaciones sobre ella, que van de las muy utópicas hasta las realistas, es por ello que daremos un pequeño vistazo a las comunes.

Según la herencia clásica, el saber por tanto la escuela, son en sí mismo factores de emancipación, liberación y promoción humana, y con reza en todos los contratos sociales y constituciones, la institución escolar será la encargada de la distribución de los saberes equitativamente, por encima de las diferencias sociales, sexuales, étnicas, etc. Contribuyendo a la extinción de las desigualdades y privilegios.

La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que preparen a las personas para asumir responsablemente las tareas de la participación social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformación que garantice la atención a las necesidades de diferentes grupos en diversos espacios y situaciones, que sea incluyente. Es decir, una educación[1] que propicie la equidad, independientemente del medio en que vivan.

La influencia de la escuela es necesaria por que infunde un progreso autónomo al educando, quien va tendiendo al propio desarrollo. Así, tanto la ayuda desde fuera, como el desarrollo interior de nuestras propias capacidades y la superación de nuestras limitaciones.

Como habremos visto es una posición idealista de lo que debe ser la escuela, pues refiere un espacio donde se preparan personas para ser incorporadas a la sociedad, a la cultura, pero al mismo tiempo educados en valores como el respeto, ciudadanía y democracia.

Pero la pregunta: ¿Todos los estudiantes son iguales en todas las escuelas y todas las escuelas son iguales para todos los estudiantes? Evidentemente no, porque las escuelas juegan un papel primordial en la reproducción de privilegios culturales[2] donde se ven claramente las diferencias naturales[3] sobre las cuales descansan los fallos selectivos y discriminatorios de esta institución.

Para Pierre Bourdieu la escuela es:
Una instancia de reproducción de las relaciones de sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y representación ideológica que le dan legitimidad. (Bourdieu, 2002, 98)
En realidad, la escuela es más que un espacio de formación de personas para ser educados y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Pues en ella suceden representaciones de una forma de vida social donde siempre están implícitas relaciones de poder y de prácticas sociales que privilegian el conocimiento en proporción a una visión del pasado, del presente o del futuro.

Para Giroux las escuelas inculcan histórica y actualmente una idea profesional meritocrática, racionalizando la industria del conocimiento por niveles de clase social; reproducen la desigualdad, el racismos, sexismo, y fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante la enfatización en la competitividad, androcentrismo, el logocentrismo y el etnocentrismo cultural.

Es porque, la escuela debe ser considerada como una arena política cultural, porque el aprendizaje no es un proceso neutral o transparente, más bien, es un proceso cultural e histórico en el que los grupos selectos son posicionados mediante relaciones asimétricas de poder que reproducen principios, valores y privilegios.

Como institución emi­nentemente política, la escuela está profundamente involucrada en la reproducción de los valores sociales, económicos y culturales determinando las conductas, saberes y disposiciones vigentes, así como en la conservación de esas for­mas sociales dominantes que repro­ducen las configuraciones actuales de poder. Por tanto, las escuelas están organizadas principalmente de acuer­do con un tipo de autoridad directiva, procedimental y técnica.

De ahí que sean los niños mejor dotados en esquemas de percepción, apreciación, disposiciones y acciones (habitus)[4], son aquellos que heredarán el capital económico y sobre todo el capital cultural, en este último la escuela juega un papel importante.

Por eso, hoy se hace necesario que quienes detentan grandes riquezas económicas, trasformen parte de ese capital en “inversión educativa”, de tal manera que puedan legar a sus herederos parte de ese patrimonio bajo una especie de capital certificado (títulos), lo que permite el acceso más expedito a los puestos directivos de las empresas. Por tanto, aquí nos encontramos con una forma clásica de reconversión del capital económico en capital cultural, que a la larga redundará en mejores beneficios económicos en forma de salarios altos.

Este suceso es evidente en cualquier país incluyendo el nuestro, figurando fenómenos como: las cuestiones relativas a la privatización de la educación, la lógica del mercado y al acentuado énfasis puesto sobre la competitividad y la realización individual. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se reduce a satisfacer necesida­des individuales de lo que se llama excelencia.

Pero el crecimiento masivo de la población escolarizada, debido, en otros factores, al acceso de todas las clases sociales y grupos a los circuitos educativos, ha producido serias transformaciones en la reorganización escolar, tendiendo a garantizar y mantener o reorientar ciertas formas de certificación y jerarquización social históricamente establecidas.

Es por eso, que la naturaleza de las prácticas pedagógicas: realizadas en la escuela[5], como institución de la vida cultural, basan su trabajo en el ejercicio del poder simbólico y por lo tanto en el poder de la violencia simbólica que juega un papel central en la legitimación de las relaciones sociales.

El poder de la violencia simbólica, ejercido en la educación es a través de toda práctica pedagógica, al igual que cualquier otro poder simbólico, pues logra imponerse con legitimidad en las significaciones, los sentidos y valores que se asignan a los hechos y rasgos característicos de todo orden sociocultural, velando las relaciones de fuerza de dicho orden.

Así, toda práctica pedagógica ejerce alguna forma de violencia simbólica, al lograr con su poder arbitrario la imposición de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el reconocimiento de la cultura dominante como cultura legitima.

Pero, para que la práctica pedagógica sea eficaz, esta doble arbitrariedad debe mantenerse oculta no puede transparentarse en los agentes que participan de la comunicación pedagógica, así mismo, ni la manera arbitraria de imposición ni los contenidos arbitrario que se inculcan pueden aparecer completamente explicitados.

Además, toda práctica pedagógica, como relaciones simbólicas de poder, es una relación de comunicación, que se ejercer a través del lenguaje, y como tal, no descansa en el monopolio de la fuerza. Se trata de una comunicación entre emisor y receptor (docente-alumno) que en ningún caso es simétrica. Al contrario de lo que se piensa, lo que se transmite en la relación de aprendizaje no es sólo información, pues incluye lenguaje y se hace necesario el reconocimiento de la legitimidad de la emisor y de los receptores; en otros términos, es necesaria autoridad pedagógica del emisor (docente), que en cualquier circunstancia condiciona la recepción de la información transformándola en reproducción de la formación. El contenido de la información en el mensaje no se agota en la comunicación, pues generalmente la comunicación pedagógica se mantiene, aunque la información transmitida tiende a desaparecer. Este carácter de la relación pedagógica y el sello que le imprime la autoridad del profesor, se hacen patente en la práctica pedagógica que se vive en el aula día a día.

Pero intentemos ver más allá a la escuela del espacio reproductivo y de relaciones dominantes vigentes, es también un lugar de mediación, oposición y donde surgen nuevas posibilida­des que tienen muy en cuenta la pro­ducción de saber, identidades sociales y valores. Creamos firmemente que la escuela tiene la oportunidad de ampliar las capacidades humanas de los alumnos y otras que desarrollen la capacidad de vivir y orientarse en una democracia multi­cultural y multirracial.

Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel importante en la formación de una ciudadanía crítica, que a través de un nuevo discurso establezca la diferencia cultural[6] que luche para recuperar la vida pública democrática.
La ciudadanía aparece directamente vinculada al eje de la inclusión-exclusión. Y además de las condiciones objetivas que la soportan (instituciones, políticas, servicios, normas) tiene un componente afectivo importante que se expresa en "nuevas sensibilidades", que reorganizan los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático, a veces crítico, con el objeto de ganar espacios de inclusión y participación (Reguillo, 2000, 1)
La enseñanza es un servicio público absolutamente clave en la vida de un país. La escuela ofrece a la nación la posibilidad de dedicarse por sí misma y de una manera reflexiva a configurar una educación dedicada a una ciuda­danía responsable, al tiempo que apela a las responsabilidades de las futuras generaciones en la lucha a favor de la democracia. “La democracia no se hereda”. En todo momento hay que luchar por ella. Así, surge esta cues­tión: ¿cómo educar a los estudiantes para que crean que las escuelas no sólo son simples medios para la movi­lidad social y económica, sino que, también son extensiones del poder económico y político, de manera que diversos grupos puedan participar en el engrandecimiento de la nación? ¿Cómo educar a los estudiantes para que crean que, de hecho, las escuelas tienen que ser la primera línea de defensa de las cuestiones de equidad, justicia y libertad?

La respuesta debe tener una base fundada en la liber­tad y el aprendizaje critico, porque si la escuela y los profesores no sientan las bases de la libertad, tendrán que aprender y enseñar a optar, es decir, tendrán que aprender a practicar lo que podemos denominar pedagogía del riesgo[7]. Los estudiantes tendrán que ser educados para que amplíen la base cultural pública y crítica de la sociedad para que se pueda hacer alianzas que ocupen de cuestiones fundamentales para la vida en una sociedad democrática. Esto es, los estudiantes deben hablar, hacer ruido, enzarzarse en diálogos a voces y se abrirse a distintas lenguas y puntos de vista. Y por último, una mayor diversidad en la prácti­ca pedagógica en las que los alumnos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para con­vertirse en sujetos de la historia.

Por lo tanto, la práctica pedagogía debe conver­tirse en una actividad cívica que surja de la necesidad de ampliar las condi­ciones de la actuación democrática humana y para extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas para eliminar la vio­lencia material y simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas teniendo escenario a la escuela, docentes y alumnos.

EL PAPEL DEL ALUMNO EN EL AULA
Para hablar del estudiante primeramente, es necesario conocer la acción pedagógica primaria, resultado de la educación familiar, que ejerce los efectos más duraderos e irreversibles. Bourdieu la llama el habitus de clase que se hará presente en los aprendizajes posteriores, es decir acciones pedagógicas secundarias. El habitus primario inculcado por la familia será el inicio para cualquier habitus posterior.

En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital cultural heredado, porque juega un papel decisivo en la desigualdad de distribución: beneficios escolares, las acciones educativas formalizan y explicitan principios que operan en la práctica y de los cuales el estudiante ya tiene dominio previo, gracias a la socialización primaria.

Los esquemas de valoración, los sistemas simbólicos, y en general, la lógica del orden sociocultural, varia del grupo y clase social del cual provenga, y se expresa como disposiciones (categorías de pensamiento, actitudes, aspiraciones, entre otras) que le permiten determinada trayectoria escolar exitosa o deficiente.

Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no se hacen explicitas de manera simple y directa por la clase social de origen y mucho menos por el nivel económico, sino en los procesos de socialización a los cuales las distintas clases sociales someten a sus grupos para la transmisión del patrimonio cultural. En esa medida el aprendizaje en la escuela se encuentra precedida por la transmisión e inculcación de esquemas y estructuras de conocimiento, de percepción y valoración, es pocas palabras no hay igualdad de oportunidades frente a la escuela como primer inicio.

Bourdieu, sostiene que cada clase o grupo social tiene una apropiación distinta del lenguaje, por lo que su codificación produce efectos escolares diferentes. El habitus lingüístico, es decir, las competencias y habilidades del uso de la lengua son un segmento importante del capital cultural heredado. La escuela tiende a valorar y legitimar el lenguaje de las clases dominantes (cultas) generando inequidades académicas evidentes.

No hay que olvidar que la lengua es más que un instrumento de comunicación y que su eficacia depende de las condiciones sociales que la producen. La producción y circulación del lenguaje supone una relación entre la competencia lingüística y el mercado social que se expresa o compite.

Cuando esa pedagogía primaria es transferida al aula a través del lenguaje y comienza la práctica escolar a través de un sistema de interacción como la clase, el proceso inicia con observar al docente como entorno nuestro; pero lo que observamos son gestos, lenguaje, indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la conciencia.

Por lo que el alumno empieza esa interacción cara a cara, donde la comunicación se encargan de liderar la auto descripción de sus compañeros, el aula, la escuela y su sociedad, comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante el estudiante revela su individualidad, como parte de un sistema que le permite hacer uso de cierta libertad en razón de su integración o de fusión al sistema educativo.

El proceso continua para el alumno, mediante el sistema escolar, no neutral plagado de ideologías determinadas, prácticas sociales inmersas en configuraciones de poder, ideas mediatizadas por la historia vistas desde los intereses de la clase dominante, lo que lo limitará a recibir lo que el sistema requiere de él.

El proceso sigue su desarrollo formando a nuestro estudiante como una reproducción de su historia que legitima y ratifica las relaciones sociales, que marginan, imprimiéndole una imagen de como vivir en sociedad, evidentemente concebida desde producción y organización del lenguaje previamente organizado en niveles, categorías, estrategias y tácticas necesarias para su enseñanza y aprendizaje.

Después, con lo aprendido configurar sus intereses y experiencias que representen su nuevo espacio de conflicto sobre la versión de autoridad, la historia, el presente y el futuro que prevalecerá en la escuela.

Y finalmente devolverá a la sociedad lo producido y legitimado en el aula por la interacción alumno-docente.

Bajo es marco se define la actuación de nuestros estudiantes en el aula, por lo tanto cual es la realidad de ellos en la escuela.

Muchos estudiantes provienen de familias de bajos ingresos, primera restricción para su actuar (bajo capital cultural heredado y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su situación familiar), en su gran mayoría se encuentran en escuelas públicas con docentes poco preparados, poco críticos del sistema social y sin vocación educativo.

Dicha situación es asimilada por el estudiante con una completa frustración por su situación inicial, posteriormente su confrontación con un sistema educativo totalmente tradicional, donde no existe una interacción real docente-alumno, sólo se trata de un monólogo encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no criticándolo debido a la tradición cultural heredada. Así, aprendieron aceptar ser víctimas y su situación la situación económica lo incrementa.

La poca estructura cognitiva traslada por el docente no le permiten dimensionar los concepto que le son trasmitidos, y mucho menos criticarlos[8]. Las habilidades aprendidas son deficientes, reproducciones de los malos sistemas escolares llevados a la práctica pedagógica en el aula. Carentes de sentido y aplicación a la vida real de los estudiantes al momento de ser aprendidos.

Su reducido lenguaje producto de su vida y de la calle le hace asumir de manera víceral toda información recibida, produciendo inversiones afectivas en determinados tipos de conocimientos. En este sentido, el conocimientos no es algo que comprender, sino una respuesta automática.

El choque entre el conocimiento que los alumnos observan y aprenden en la calle con el tradicional en el aula genera un tipo de identificación viceral. Es decir, el conocimiento de las calles es vivido y mediado a través del discurso afectivo no hallado en la escuela. En las calles lo importante es algo sentido mientras en el aula se matiza de racismo y logocentrismo. Ese sensación del alumno de no encontrar en el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo aísla; es un discurso congruente con otra persona, pero no con él.
En este sentido, sus voces son desconfinadas y deslegitimizadas por no pertenecer a la acción cultural promovida por la escuela. Es por ello, que su lucha diario se hace en razón a tratar de reconciliar esa disyuntiva entre la existencia de lo vivido en la calle, las barreras ideológicas y las líneas prefijadas por la práctica docente y social propia de la vida en el aula.
La instrucción en el aula es un conocimiento cosificado dado de forma lineal y relativamente no problematizado y que coloca al estudiante en rol de receptor pasivo. La resistencia a este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento del estudiante en casa y su intento ritualizado de llevar a la escuela los discursos hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983, 45)
Es por ello, que la instrucción en el aula debe ser comprendida desde la teoría de la ideología reformulada, que problemátice el aula como punto de unión para la construcción del otro, en el que las diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza.
La incapacidad de los estudiantes de ser alfabetos puede que no provenga tanto de la ignorancia más bien de un acto de resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a aprender los códigos culturales y las competencias legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998, 69)
Por lo tanto, el profesor como eje de la enseñanza en el aula debe establecer esta reconciliación entre conocimientos y llevarlos más allá de ello. Esto significa que la escuela debe dar respuesta a las con­diciones sociales que capacitan a los estudiantes para aprender. Significa que los estudiantes necesitan oportunidades de ejercitar el poder, definir ciertos aspectos de su currículo, controlar ciertas condi­ciones del aprendizaje, y que se les permita correr riesgos, comprome­terse en sistemas de autocrítica y crí­tica social sin miedo al castigo. Nece­sitan tener oportunidad de hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Pero los estudiantes necesitan algo más que aprender a hablar, escribir y afirmar sus propias historias, necesi­tan aprender también a mantenerse en el límite de la trasgresión, para aprender diferentes lenguajes, desa­rrollar sus identidades y moverse en las fronteras de las diferencias cultu­rales, para que así puedan expandir las condiciones de su propia com­prensión de las diferencias, como fundamento de una vida pública demo­crática.

Tratando de convertir a nuestro alumno más critico, reflexivo y conscientes de su situación social. Teniendo como directriz la libertad consciente del alumno en el aula. Pero para que resulten las escuelas tiene que se espacios seguros para los estudiantes. De este modo, la cuestión del aprendizaje se vincule a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrática.
EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL AULA

En cuanto a los docentes existen de todo tipo, desde los que se entregan en cuerpo, corazón y alma, hasta los que tiene un poder diabólico de dominación, de constitución que se ejercer sobre la identidad misma del estudiante, sobre su imagen de sí, y pueden infligir en un traumatismo terrible.

Pero, quien es el profesor: es un ser dotado de autoridad pedagógica y, por lo tanto, de capacidad de reproducir los principios de orden cultural dominante y dominado, es también, toda instancia educativa que realiza un trabajo pedagógico. Este debe entenderse como el trabajo propio de inculcación progresiva de los elementos y prácticas de la herencia cultural, capaz de producir una formación larga y duradera a través de la escuela.

El profesor inculca de manera intensa comportamientos, actividades y saberes en condiciones lógicas expresadas en sus prácticas pedagógicas, sin apelar explícitamente a normas, reglas o códigos. Es por ello, que el docente es precisamente un producto del trabajo pedagógico socialmente determinado de toda actividad educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer interiorizar modelos, significaciones y en general, las condiciones sociales existente para formar lo que se llama personalidad.
La inculcación realizada en toda acción pedagógica es generadora, no sólo de información sino de personalidades sociales[9].
Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a través de su función social y cuyo ejecutor es el profesor, evidentemente son claros sus resultados. Pero quizás, el único que puede hacer algo para remediar la situación es él. La pregunta es ¿Cómo?

La respuesta es simple educando estudiantes con una sólida for­mación de ciudadanía crítica que lucha para recuperar la vida pública democrática.
No es sólo hablar de valor cívico del modo indicativo, supone también, sostener que cualquiera que sea educado críticamente se dará siempre cuenta de que todo acto de lucha por la democracia supone un riesgo. No podemos pensar simple­mente en quedarnos a salvo, tranqui­los, seguros y cómodos. La educación crítica requiere que profesores en conjunto con sus estudiantes, estén siempre en la brecha, y que caigan en la cuenta de que, en cierto sentido fundamental, se producen consecuencias que exigen pagar un precio muy alto. Después de todo, la lucha por la justicia y los prin­cipios democráticos siempre implica arriesgarse.

Pero que lo primero que se tiene que hacer es: reconstruir el con­cepto de profesor como trabajador cultural, es decir, persona que trabaja en los distintos lugares en los que confluyen el conocimiento, el poder y la autoridad. Tal reconocimiento ayuda a reformular el carácter y el objetivo de la práctica pedagógica. En este sentido, la pedagogía se convier­te en una actividad cívica que surge de la necesidad de ampliar las condi­ciones de la actuación democrática humana y para extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas para eliminar la vio­lencia material y simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas.

Por eso, es de suma importancia que el profesor romper la división entre pensamiento y acción que caracteriza la forma tan rígida la organización de escuelas y el currícu­los. Esta divi­sión de trabajo ha formado parte durante mucho tiempo de una tradi­ción instrumentalista que define el trabajo docente, y que sostiene que los profesores no deben ejercer pre­siones utilizando su capacidad para pensar, limitándose a realizar o ejecu­tar las labores predeterminadas por el estado u otras instancias. Es la peda­gogía del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al impe­rativo estricto de realizar los sueños y perspectivas de otros.
Es la peda­gogía del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al imperativo estricto de realizar los sueños y perspectivas de otros. (Giroux, 1998)
En segundo lugar, no podemos hablar de que los profe­sores lleguen a controlar de algún modo la producción del conocimien­to salvo que nos ocupemos también de las condiciones históricas y estruc­turales en las que han trabajado y luchado. Aunque este factor no siempre es alcanzable debido a la carga de trabajo o en algunos casos no es posible transformar ciertas condiciones de trabajo.

En tercer lugar, no podemos situar simplemente a los profesores en solamente en el aula. Porque los profesores son también trabajadores culturales que necesitan estar en contacto con otros educado­res de muchos lugares para ampliar el sentido y los lugares en los que se pone en práctica la pedagogía. Esto les brinda la oportunidad de estable­cer vínculos, ver las conexiones entre su trabajo y el de otros trabajadores de la cultura, y desarrollar movimien­tos sociales que puedan oponerse a los métodos de aprendizaje opresivo y dominante.

En el mundo postmo­derno, es esencial que los educadores adopten una postura que permita vin­cular los compromisos sociales con la acción pública, de manera que sirvan de ejemplo a sus alumnos respecto a lo que significa ser un “intelectual públi­co”. El intelectual público aborda el mundo de manera que pueda ocupar­se con la mayor seriedad de sus pro­blemas más acuciantes. De este modo, la cuestión del aprendizaje se vincula a formas de activismo que realzan las posibilidades de vida democrática. Más específicamente, esto significa dar a los profesores, estudiantes y comunidades el control de las condiciones para la producción del conocimiento, utilizar los recur­sos culturales que los estudiantes aportan a la escuela sin dejarlos como meros objetos de consideración romántica, unir las formas de repre­sentación y los contenidos de la ense­ñanza con el desarrollo de los conoci­mientos que han hecho posible la revolución electrónica del mundo postmoderno; significa también hacer que las escuelas resulten seguras para los estudiantes, de modo que puedan permitirse correr riesgos, hablar, participar abordar y poner en duda la forma de construir el conocimiento y con qué propósitos, y situarse así ellos mismos más como agentes que como objetos de conocimiento y poder.

Por lo general, el discurso de los profesores no tiene nada que ver con la vida pública. El lenguaje que suelen aprender es el de las metodologías, la dirección científi­ca, el profesionalismo. Es por ello apremiante, que ofrezca muchas más cosas, como, por ejemplo, distin­tos lenguajes políticos. Tienen que ser capaces de reconocerse a sí mismos en un lenguaje desmitificador, de manera que puedan descubrir que toda tarea educativa es también una tarea política. En segundo lugar, los profesores tiene que verse como agentes de una especie de futuro distinto, más orientado a crear que a destruir las posibilidades de justicia social.

En tercer lugar, creo que necesitan reconocer que no se puede ser un intelectual público fuera de la política de representación. La conducta, experiencia y práctica del docente carecen de relieve y no pueden com­prenderse aparte de la representa­ción. Sólo a través de los lenguajes que utilizamos para representarnos e imaginarnos a nosotros mismos y las actividades que realizamos podemos llegar a comprender cómo somos, responsabilizarnos de nuestros actos y entrar en diálogo con los otros. Toda la pedagogía participa en las negociaciones y traducciones que se llevan a cabo en medio de diferentes luchas sociales, políticas y culturales. En estos procesos es fundamental el problema de la elaboración de un lenguaje crítico que reconozca su pro­pia parcialidad, sus condiciones de existencia, historicidad y referentes éticos.
CONCLUSIONES
Hemos aproximado un poco al pensamiento de Henry A. Giroux entorno a su concepción de la escuela, el estudiante, docente y la práctica pedagógica. Y no ha dado por resultado que el lenguaje y la comunicación son el vehículo que nos hace participe desde cualquier óptica de cambio en el aula. Es por ello, que creemos firmemente necesario estudiar estos, para explorar sus consecuencias en la sociedad y la realidad en la escuela.

Giroux al igual que Bordieu sostienen que el lenguaje es el constructor de realidades, y su materialización en el aula a través del a la práctica docente y es de aquí que el individuo se convierta en un producto de las estructuras de poder como un elemento reproductor de los intereses de una clase dominante.

Evidentemente la escuela como producto de esa estructura social auto reproduce pensamientos, hábitos, conductas en sus estudiantes para que esa sociedad permanezca inmóvil y legitime las condiciones establecidas.

Pero Giroux encontró que a través del aula esta situación puede cambiar mediante la modificación de las prácticas pedagógicas empleadas por el profesor en su aula. Es a través de hacerse consciente su función y papel dentro de este nuevo proceso de educación. Formando alumnos con un sentido critico de su funciona ciudadana y democrática al interior de su nación.

El trabajo del docente es crear un lenguaje que logre establecer las conexiones necesarias para que el estudiante vincule el conocimiento de la calle con el conocimiento científico cambiando su apreciación afectiva y viceral que tiene de este. Creando nuevos código perfectamente asimilables y practicables por el alumno totalmente engarzados a las condiciones y problemas de su comunidad, de tal manera, que lo hagan conciente y crítico del entorno.

Pero para realizar esto, primeramente, los profesores deben romper las estructuras de pensamiento heredadas, así como, las formas en que transmite esto. Como segundo paso, se debe establecer una nueva concepción del docente totalmente revalorizado. Y finalmente educar a nuestro alumnos para romper esquemas, ser crítico, reflexivos y concientes de su papel en la sociedad y el cambio.

Terminaré con la siguiente cita de Maturana: Preparemos a las personas para incorporarlas a la cultura y la Sociedad. Pero al mismo tiempo eduquémoslas en valores para que se respeten así mismas y o los demás, ciudadanos en una sociedad democrática.

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25. Narodowski, M. (1994) Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna. Aique Buenos Aires p 412.
26. REGUILLO R. (2000), Naciones juveniles. Ciudadanía: el nombre de la inclusión, disponible en URL: http://www.buap.mx/tcu/uni4lec6.html consultado el día 27 de diciembre del 2005.
27. REGUILLO R. (2000), Naciones juveniles. Ciudadanía: el nombre de la inclusión, disponible en URL: http://www.buap.mx/tcu/uni4lec6.html. consultado el día 26 de noviembre del 2005.
[1] Marveya Villalobos Elvia dice: que la educación es un proceso de perfeccionamiento; es pasar de un estado a otro; de lo que se debe ser. La educación de una persona es el interés por mejorarla, por perfeccionarla

[2] Termino que acuño Bourdieu para sostener que los privilegios culturales son susceptibles de convertirse en capital económico y social.

[3] Bourdieu menciona que todo puede verse en el cuerpo: las condiciones de existencia interiorizadas manifiestan el origen social; la manera de hablar, de mirar, el tono de voz, todas las posturas que parecieran ser reflejos naturales en realidad son reacciones sociales o morales cuasi-automáticas, influencias sociales traducidas en el cuerpo.
[4] Define Bourdieu al habitus como un sistema de disposiciones adquiridas permanentes y transferibles, que generan y clasifican las acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones son incorporadas desde la más temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante el proceso de socialización multiforme y prolongada, que posibilita la apropiación del mundo, del yo y de los otros.

[5] La escuela para cumplir a cabalidad con sus funciones externas, sabe disimular esas demandas de reproducción, haciendo énfasis en su autonomía y neutralidad absoluta. Las funciones de ideológicas de legitimación del orden establecido son posibles gracias a esa autonomía relativa del sistema escolar, que le permite el éxito en la inculcación de la cultura legitima (dominante), gracias al reconocimiento que se rinde a la autoridad pedagógica y al desconocimiento que se guarda con respecto a las relaciones sociales que sirven de fundamento.
[6] Que tenga como propósitos centrales:
Desechar lo monolítico y homogéneo en el nombre de la diversidad, multiplicidad y heterogeneidad: Rechazar lo abstracto, general y universal a la luz de lo concreto, específico y particular
Hacer historia, contextualizar y pluralizar destacando lo contingente, provisional, variable, experimental y cambiante.
[7] Pero el riesgo no se refiere al desarrollo de la propia carrera como expresión de la individualidad anteriormente expuesta, sino a la expansión de la esfera de poder y control popular sobre las condiciones de trabajo, aprendizaje y el sostenimiento de la vida pública.
[8] Welh considera que es difícil aunque esencial escapar de la trampa de los métodos educativos más tradicionales: el uso de las teorías como formas de control social. Esto adopta diferentes formas de ellas de manera de contender, y finalmente destruir toda audacia de los estudiantes. Una estrategia evidente es la arrogancia práctica de recordar a los estudiantes tanto críticas como destructivas, no son nuevas y proporcionar después de una larga lista aquellos supuestos, con mayor sofisticación retórica y poder retórico. Otra forma de prevenir la audacia es la introducirles la aversión a reinventar la rueda.
[9] Bourdieu dice que en cierta forma, la acción educativa es algo así como “el aparato genético de la sociedad y cultura”. la efectividad y productividad del trabajo pedagógico se mide a partir de tres factores: primero de acción duradera del habitus inculcado, el segundo, por las medidas que el habitus es transferible, de una situación a otra, y tercero, por la exhaustividad del habitus, o sea, por su capacidad de engendrar practicas sociales que correspondan al orden cultural inculcado.

1 comentario:

MC. Javier Carlo dijo...

Omar...

Me da mucho gusto que sigas empleando este recurso y que publiques textos así de interesantes. Sólo me permito hacerte una recomendación, recuerda que la naturaleza de este medio exige la máxima asimilación con el mínimo de esfuerzo, es decir, a simple golpe de vista. Razón por la cual te sugiero publicar un abstract de tu ensayo (no más de 2,400 caracteres) y después crearle un link que te lleve al texto completo.

Felicidades y seguimos en contacto.

Javier Carlo